老師課程感言

聽老師講完課怎么寫感想

先寫本次能參加這個培訓，是個不錯的學習機會，有很多的收獲和體會等等；在本次培訓學到了什么新的知識，技術，方法；（真實點，這部分多寫）本次培訓后

【第1句】：還有什么困惑的地方，

【第2句】：發現自己在哪些方面不足，將繼續努力

【第3句】：培訓結束了，個人的學習還在繼續，自己還會怎么努力學習，提高自己；感謝本次培訓的組織方和老師，還有一起上課的小伙伴們。

家長對老師的感言怎么寫

父母是孩子的第一任啟蒙老師也是最重要的老師, 家庭是孩子人生的第一所學校,家長的言行是孩子無聲的老師和榜樣,對孩子的成長起著舉足輕

搜一篇感恩課程的感言

感恩是一種情感，更是一種人生境界的體現，永懷感恩之心，才能從各個方面獲得更大的情感回報。

在自然界中有“鴉有反哺之義，羊有跪乳之恩”……中華五千年文明孕育的尊老愛幼、孝敬父母等許多傳統美德，如“知恩不報非君子”、“滴水之恩，涌泉相報”的處世信條。

《史記》中寫的荊軻、曹沫等，其實都為報恩而甘愿獻身的豪杰，這是一種公認的社會美德。

現代社會，經濟發達了，物質文明了，孩子們的價值觀、人生觀也多元化了，但不知感恩，這是一種潛在的危機。

新課程也要求學生在知識技能，過程與方法，情感、態度與價值觀都得到統一和諧的發展。

因此，開展對學生進行感恩教育讓孩子感恩父母、感恩老師、感恩祖國、感恩社會、感恩自然、感恩擁有,這是學校精神文化建設的重要組成部分,也是時代的要求,學生個性健康人格健全發展的必要。

是學校德育的基礎。

在當下一代獨身子女，因生長環境的特殊，存在著這樣那樣的能力缺陷和情感缺陷。

究其因一家長在一定程度上的太嬌慣和一味的溺愛，只重視孩子的智力投資，而忽視孩子的道德教育和人格培養；二學校應試教育，重知識傳授，唯考試成績，輕道德、情感、個性的養成教育；三社會文化環境、影視書刊、網絡虛擬世界的不健康因子。

這就是我們必須進行不懈的感恩教育的原因所在。

不要讓“哎呀，不養兒不知道報娘恩

”成為遲來的感慨。

感恩教育是一種以人性喚起人性的教育，立足于使學生達到“向善”的境界，引發學生形成蓬勃向上的態度、意志和情感，關注社會、關注自然、珍惜生命。

感恩教育也是社會、家庭、學校的系統工程。

感恩教育更是構建學校德育的重要元素，學校德育的基礎，。

因此，從教育的層面，必須切實地開展感恩教育。

學校可以因地制宜，開展形式多樣、豐富多彩的感恩教育活動。

通過班會課、主題班會課、閱讀課等途徑向學生傳輸為什么要感恩、怎樣感恩。

使學生知道知恩圖報是中華民族傳統美德的重要內容，知恩與圖報是每個人應該有的基本道德準則，是做人的起碼修養。

使學生懂得我們每個人都應該對生活、對親人、師友、社會、祖國、人類、自然心存感激。

學會如何用正當的方式給予報答。

其次，創建感恩文化、激發感恩情感，我校本學期也開展了形式多樣的學生喜聞樂見的載體積極創建感恩文化氛圍。

如開展“辭舊迎新話感恩”、《感恩父母一封家書》等，讓學生接受感恩的熏陶；舉辦以感恩為主題的感恩月，征文比賽，舉辦感恩2007等。

讓學生處處體會到感恩的情感，感受到感恩就在我們的和諧生活之中，深化學生的感恩意識。

其三，強化感恩實踐，實現道德內化。

在學生獲得感恩知識，體驗感恩情感的基礎上，更重要的是把感恩意識和情感貫徹到學生的行動中去，內化為學生的自覺行為，使感恩成為一種習慣。

在新課程背景下，將感恩實踐與綜合實踐活動有機地聯系在一起，納入課程管理，同時建立激勵機制，以機制來促使學生自覺報恩習慣的養成。

感恩實踐列入社區服務課程進行管理，建立感恩檔案。

要求學生從最基本和最基礎的感恩報恩活動做起。

如給養育自己的父母，培養自己的老師寫感恩信，親手制作最簡單的賀卡等。

雙休、假節日做一些力所能及的報答恩人、親人、社會、家鄉的事情，并記錄下來，整理進入個人成長記錄袋，同時，讓學生對活動進行小結與反思。

學校對這項實踐進行學分認定，并將其作為綜合評價的一個組成部分。

這種教育和實踐，對于構建和諧家庭、和諧校園、和諧社會都具有重要意義。

通過感恩教育，使學生明白了愛從來就是雙向的，誰都沒有只奉獻無回報的義務，也沒有只索取而不付出的權利。

人人每時每刻都在享受著父母、他人、社會、祖國、大自然恩惠，要用感恩心來融化自私心、冷漠心和自卑心，培養與人為善、與人為樂、樂于助人的品德。

同時也使學生深知感恩不僅是物質上的，還包括情感上的回報，而且情感的回報是雙向的。

人處于感恩的心態時，其精神需要從中能得到一種欣慰的滿足，能真切地從感恩中得到愉快的情感體驗，這種愉悅是物質和金錢所不能替代的。

真正的“知恩”是發自內心的，是流淌在人的血液中的，是一種自然和本性的流露。

只有用心去感受、品味生活中、學習中的美好，從中獲得愉快的情緒體驗，才能得到幸福感。

從而精神更自由，精神生活更拓展、豐盈。

對別人說的話是感言嗎

【第1句】：對老師的感言怎么寫?

【第2句】：對同學的感言怎么寫?

【第3句】：對難忘的一節課的感言怎么

難忘的第一次打炮

聽《做智慧父母，育優秀孩子》課堂和主講老師的感言，怎么寫

聽本次講座的收獲： ①學習了十八大精神，教育引導全校師生領國夢的內涵； ②切會到實現中國夢，希望在少年，重任在教育； ③我們要以“立德樹人”為教育宗旨，積極引導學生在活動中學習真知、學說真話、學做真人，促進孩子的健康成長。

二、孩子學習國學經典，能給孩子帶來改變： ①朗讀可以使孩子們在韻律中感受國學文化，培養了孩子們的語言交流能力，認知能力； ②經典故事讓孩子們通過互動學會積累應用，提升了孩子們的興趣技能； ③博采眾家，讓孩子在玩中學，在學中玩，培養孩子的團隊協作精神，挖掘自身潛能，重新認知自我，增強自信。

三、配合學校更好的教育好孩子，真正的做到“家校共育”： ①營造良好的家庭氛圍，不要和孩子爭吵，給孩子一席思考的空間 ②重視孩子們的心理健康，積極引導興趣開發導向 ③經常和孩子們交流，疏通引導孩子 ④鼓勵互動討論教學

我做餐飲行業很多年了去年學習了王順杰老師的課程感悟很多

王順杰老師的課程對我幫助很大，我的夢想已經實現了

審計學課程設計實習感言

感言就是要表達最后達到了什么效果，通過實習學到了什么。

這就要回歸到課程設計上面：以科目為中心的課程設計　　這種課程設計的共同點在于都把內容用作課程的橫向、縱向結構的基礎，而其他課程成分（目的、目標、學習活動等）對課程的組織所起的作用不大。

在這種課程設計的類別中，三個具體設計的例證是科目設計、學科設計、大范圍設計。

　　一. 科目設計 　　科目設計強調把課程組織成為許許多多的科目，每一個科目有意識地闡述專門的、同質的知識體系。

科目可以是研究方面的分工，如物理、化學、歷史、文學、哲學等。

此外，還包含目前一些實踐性領域，如家政、打字、汽車機械等。

　　贊成科目設計的人認為，它是使學生熟知文化遺產要素的最系統、最有效的組織形式，通過學習有組織的題材體系，學生就能有效而經濟地構建自己的知識體系。

當然，這一論點的基本假定是：科目的內在“邏輯”符合學生學習科目時的心理過程；為了在將來的生活情境中能夠使用，這樣的組織使題材儲存和檢索變得簡便易行。

　　當然，這一設計也受到了一些批評。

有人認為，這一設計的性質傾向于割裂知識，從而割裂了學生的理解力，脫離現實世界所關心的以及發生的時間，沒有恰當考慮學生的需要、興趣和經驗，對學和用是無效的課程安排等等。

　　二. 學科設計 　　學科設計出現與二戰之后。

跟科目課程一樣，學科設計以內容的內在組織形式為依據。

然而，兩者間卻有著重要的區別。

科目設計對于用來確立科目究竟是什么的原則完全不明顯，諸如數學、家政、駕駛培訓等多種領域都可以接納為“科目”，而學科設計則把知識體系確立為學科。

　　學科設計的倡導者把完全熟悉知識學科視為教育的基礎，但他們強調理解學科的要素，而不是像科目設計那樣，強調的是占有材料和信息，鼓勵學生明確學科的基本邏輯或結構，即學科的關鍵概念、觀點和原理的種種關系，理解學科獨特的探究方式。

此外，科目設計的講解過程和記憶特征，在學科設計中為學習的“發現法”所取代，允許學生以自己的學習步調來發現結論。

　　贊成學科設計的基本論點實質上是科目設計的論點，即它是傳遞文化遺產最系統、最有效的組織形式，是保存人類知識整體性唯一的組織形式。

此外，它以合理的方式給學生提供題材，不是一套要記憶并且在需要時回憶的事實和原理，而是來源于學生自己的活動和思維的概念、關系和理智過程。

　　這種設計同樣也受到了不少批判。

如，它給學生呈現的是破碎的課程，而沒有提供使知識一體化的手段；它沒有論述學校教育同生活的關系，沒有充分考慮學生興趣和經驗等。

雖然它在許多方面改進了科目設計中人為化的線性邏輯，但它卻堅持學科結構是組織原則，沒有考慮心理學研究已經表明了存在著的各種學習方式。

　　三. 大范圍設計 　　它是學科中心設計的變體，最早出現于20世紀20年代。

大范圍設計強調把兩門以上有關的科目合并成單一的大范圍教程以克服科目課程的破碎形式與固定框架的弊端。

例如，在小學階段，讀、寫、拼、講、作文合并為語言藝術，而中學階段，物理、化學、生物、天文、地質合并為普通科學。

大范圍設計也有其缺陷，由于它為學生提供的只是各門科目中分散的信息，因而缺乏深度，并且培植的是膚淺性；在某種程度上它也是破碎的，生性就脫離現實設u，無力培養學生的經驗和興趣，無法恰當地說明學習者的心理結構；大范圍設計傾向于強調的目標是內容覆蓋以及信息獲得，很少提供機會來實現認知或情感方面的過程目標，盡管它在這些方面要比科目課程做得好些。

編輯本段以學習者為中心的課程設計　　以學習者為中心的課程設計是以人為中心的哲學思想的產物。

這種課程設計強調個別發展，強調課程的組織形式要產生于學生的需要、興趣和目的。

這種設計的典型例證就是“活動——經驗”設計，其主要特征為。

　　一. 課程結構由學習者的需要和興趣來決定 　　這意味著學習者自己直接感覺到的需要和興趣，而不是由成人考慮學生需要什么或他們的興趣應當是什么。

因此，教師實施“活動——經驗”設計的重要任務是：發現學生的興趣是什么和幫助學生為學習而選擇最重要的興趣。

這樣，課程就不以學科中心設計的方式來預先計劃，只有當教師和學生共同確立追求的目標，規定查閱的資料，計劃實施的活動，以及安排從事的評定程序等，這時課程結構才會形成。

這種合作計劃是“活動——經驗”設計的核心。

　　二. 重在問題解決 　　學生在追求興趣的過程中，會碰到某些必須加以克服的困難和障礙，這些困難構成真正的、學生渴望以挑戰而接受的問題。

在攻克這些難題，尋找解決它們的辦法時，學生實現了體現著這一課程的主要價值——真實性、意義性、直接性、主動性，以及活動與經驗的相關性。

　　然而，“活動——經驗”設計的批評家對其教育效果保留態度。

他們堅持認為，以學生感覺到的需要的興趣為基礎的課程，不可能保證為生活作充分的準備，課程缺乏連續性。

傳統的課程設計順序是以多種因素為基礎的，即除興趣之外還有成熟性、經驗背景、先前的學習、效用和難度。

然而，當學生的興趣是課程設計所依賴的唯一基礎時，學習的連續性就難以得到保證。

編輯本段以問題解決為中心的課程設計　　問題解決中心設計與學習者中心一樣，同樣根植于人為中心的哲學理念。

二者的區別在于，問題解決中心的設計更強調集體的作用，把重點放在個人與社會生存的問題之上。

這種課程設計一般包括生活領域設計和核心設計。

　　一. 生活領域設計 　　生活領域設計始于20世紀20年代末期。

當時，美國的社會學研究正開始把注意力放在人們的共同活動以及這些活動如何有效地進行上。

這種課程設計通過強調共同的社會功能體現出試圖克服科目設計的內在弱點，同時又避免“活動——經驗”設計的基本缺點。

但是，這種設計最突出的特征在于圍繞生活領域重新組織傳統的題材，這同時也是它最基本的問題之一。

　　由于這種設計沒有充分揭示文化遺產，因而也遭致不少批判。

這些批評來自科目課程的倡導者，他們提倡對內容進行傳統的“邏輯”安排。

當然，對此問題的立場要取決于一個人的哲學態度。

然而，生活領域的倡導者堅持認為，他們的課程不僅按照當前的社會需要作了充分的揭示，而且是更完善地整合、更加相關、更加有效的課程。

　　當然，生活領域設計遭致許多與“活動——經驗”設計一樣的來自實踐方面的批評，他們認為它沒有為教師作好準備以便有效地進行這種設計，需要實施這一設計的教科書和其他教學材料不容易得到；由于它是當前的社會生活領域為基礎的，所以這一課程具有向青年灌輸現存條件，從而有使社會狀況固定不變的傾向。

　　二. 核心設計 　　核心這一概念起源于20世紀初，核心設計強調為了達到整個課程的緊湊性需要有統一的研究核心，其他科目要與此有關并服從它，用以作為反對破碎形式和從不同科目積累起來的零碎學習。

目前至少有六種根本不同類型的核心課程合計：不同科目核心、關聯核心、融合核心、“活動——經驗”核心、生活領域核心、社會問題核心。

在所有這些核心設計中，只有最后兩種——生活領域核心和社會問題核心設計一般被認為是“可靠的”問題中心的核心設計。

結合審計學這一科目的特點，將“審計”代入其中，就能寫出來了。

考慮怎么實習的，為什么這么做，有什么效果。

聽完黎健德老師的課程后，您最大的感受是什么

哪些是最吸引您的

聽完黎老師的課后，最大的感受就是通谷易懂，非常實用，只需要自己花時間落地執行即可。

最吸引我的地方，就是老師的課實用性最強，好操作。